Por Fernando García S. *
El presente artículo pretende poner en consideración tres temas claves: precisar el marco normativo nacional e internacional, proponer algunas definiciones básicaspara entender el tema y plantear algunas reflexiones que se encuentran en discusión y debate al interior de la investigación social y antropológica. (Foto: Servindi /J.P. Hemmerling)
El marco normativo
A partir de la Convención sobre los Derechos de Niño de 1989, que establece un enfoque de derechos orientado a la protección de la infancia, la mayoría de los países de América Latina promulgaron Códigos de la Niñez y la Adolescencia. De igual manera han ratificado los Convenios de la OIT en materia de Trabajo Infantil, el Convenio No. 138,adoptado en 1973, sobre a la edad mínima de admisión del empleo y su Recomendación 146 y el Convenio No. 182, adoptado en 1999, sobre la prohibición de las peores formas de trabajo infantil y la acción inmediata para su eliminación y su Recomendación 190.
En este marco los países de la Región están haciendo el esfuerzo por armonizar sus Códigos de niñez y adolescencia con las disposiciones contempladas en esos dos Convenios para que, bajo el paraguas de la protección integral, se atienda a los niños y niñas como sujetos de derechos y por tanto se proteja a las personas por debajo de la edad mínima legal de admisión al empleo y se proteja al trabajador/a adolescente.
Para ello, en los países de la región se han establecido Comisiones Nacionales para la Prevención y Erradicación del Trabajo Infantil2, como espacios tripartitos -gobierno, trabajadores y empleadores con participación de otros actores sociales e institucionales. Estas Comisiones Nacionales, que cuentan con apoyo y asistencia técnica de OIT y UNICEF, tienen, entre otras la responsabilidad de formular y coordinar la ejecución de los Planes Nacionales de erradicación y prevención del trabajo infantil.
Hasta ahora las organizaciones representativas de los pueblos indígenas no están incorporadas en estas Comisiones Nacionales no obstante que doce países de la Región han ratificado el Convenio No.169 sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes adoptado por la OIT en 1989 (Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Guatemala, Honduras, Méjico, Paraguay, Venezuela y Chile)
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| Foto: Servindi / J.P. Hemmerling |
El Convenio No. 169 relativo a los Pueblos Indígenas, obliga –como en otras materiasa coordinar y consultar las medidas y estrategias relativas al trabajo infantil con los pueblos indígenas para garantizar que las normas no interfieran con el disfrute de sus derechos como pueblos ni las prácticas culturales de formación de la persona y la reproducción social y, que al mismo tiempo, prevengan las situaciones que atentan contra los derechos fundamentales de los niños y de las niñas. Este mismo concepto está expresado en la Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas aprobada en septiembre de 2008.
De la misma manera estos instrumentos determinan la participación de los pueblos indígenas en la necesaria tarea de armonizar la legislación de protección laboral y la de derechos colectivos, de determinar el rol de la justicia indígena y de la organización comunitaria en la sanción de formas internas inadecuadas de trabajo infantil así como en adoptar las medidas necesarias para prevenir las formas inadecuadas de trabajo infantil y para eliminarlo.
Así como existen complementariedades entre los derechos de los niños y adolescentes y los derechos de los pueblos indígenas y tribales en países independientes, y entre éstos y los derechos humanos, conviene que la formulación de las políticas referidas a Trabajo Infantil así como en la legislación y en su reglamentación tomen en cuenta que en varias instancias se requiere una aproximación particular.
Definiciones básicas
Pueblos indígenas: se usa los criterios de identificación que aporta el Convenio No. 169 sobre pueblos indígenas y tribales en países independientes. Se entiende que se trata de colectividades que se distinguen de otros sectores sociales por sus costumbres, tradiciones, instituciones sociales, económicas, culturales y políticas y que se auto reconocen como tales, independientemente del estatuto que las legislaciones nacionales les otorgan o de la denominación que adopten (pueblos, nacionalidades, pueblos originarios, etc.).
Persona y ciclos de vida: Los pueblos indígenas están en un permanente proceso de formación que se refleja en la acumulación de conocimiento-fuerza. No todos los pueblos indígenas tienen las mismas costumbres ni las mismas creencias. Aunque hay enormes diferencias entre los pueblos indígenas de tierras bajas y de tierras altas y entre los indígenas que viven en zonas urbanas y en zonas rurales, en algunos pueblos se concibe que los niños y las niñas no son personas por carecer de conocimiento- fuerza hasta que tienen cierta autonomía de la madre, alrededor de los 2 años de edad en que por ejemplo, a través de ritos de iniciación se les asigna un nombre, se les corta el pelo o se les desteta completamente.
A pesar de que se tiende a asegurar que en los pueblos indígenas no se marca etapas de la vida como en las sociedades no-indígenas, por lo general los pueblos indígenas establecen una fina distinción de grupos de edad acorde a la maduración psicológica y física. Estos grupos de edad o edades están asociados a la adquisición de habilidades culturalmente pautadas tanto como a los riesgos de salud, tipo de alimentación, actividades, comportamientos y responsabilidades. Estas finas distinciones de edad o clasificaciones etáreas, designadas con términos propios –a menudo diversos según se trate de varones o mujeresse aplican al período de la niñez propiamente, hasta los 11 a 13 años.
Niñez: en los pueblos indígenas los niños, y en particular los varones a partir de los 5-6 años en el ámbito rural, gozan de mayor autonomía que los niños no-indígenas. En contextos tradicionales niños y niñas se socializan en ámbitos separados, incluso en términos físicos, y adquieren sus habilidades bajo la orientación del padre/abuelo y la madre/abuela respectivamente o los hermanos y hermanas. Esto cambia con la escuela. Desde muy temprano las niñas y niños indígenas adquieren responsabilidades en el ámbito familiar, incluyendo responsabilidades en el hogar y en el terreno productivo como puede ser el cuidado de animales menores.
La noción de derechos inherentes a los niños no suele ser un concepto tradicional indígena. Coexiste la noción de progresiva autonomía ligada al crecimiento con la de la obligación de los padres de cuidar a los niños y niñas y prepararlos para desempeñarse exitosamente. En contextos tradicionales la noción de disciplina es un componente importante de la crianza en los niños a partir de los 5-6 años. Las formas en que se manifiesta el afecto hacia los niños y niñas varían de cultura en cultura como también la importancia que la relación de edades tiene al interior de la familia en la distribución de alimentos y tareas.
Adolescencia: en los cánones occidentales la adolescencia corresponde a una etapa menos definida, de carácter transitorio en la que los roles varían marcadamente en función del tipo de normas de matrimonio, actividades productivas de la familia y patrones de residencia. En general los adolescentes gozan de gran independencia de su tiempo y movilidad, pero tienen responsabilidades con respecto a su familia nuclear o su familia de orientación, la de sus futuros suegros.
Un adolescente en un pueblo indígena por lo general, en términos tradicionales debe haber adquirido ya todas las habilidades básicas requeridas para la vida social y productiva, al igual que la mujer- adolescente que en esta etapa asumen responsabilidades domésticas, del hogar y de reproducción y ambos responsabilidades con la familia y su comunidad. A menudo hay un desfase particularmente notorio en esta etapa, entre el comportamiento que la escuela secundaria espera de ellos y ellas y los roles y comportamientos culturalmente pautados que las culturas indígenas asignan a los adolescentes, tanto hombres como mujeres.
Educación y actividades formativas: tradicionalmente los niños y niñas indígenas adquieren de sus padres y abuelos la mayor parte de los conocimientos prácticos y teóricos requeridos para desempeñarse en el medio en términos materiales y productivos, de seguridad, salud, así como aquellos conocimientos requeridos para la vida social (simbólicos, hábitos, actitudes, valores, disposiciones, etc.).
En los primeros años (hasta los 5-6) buena parte de esta formación se desarrolla bajo formas de enseñanza dirigidas que promueven la adquisición de habilidades psico-motrices, en tareas domésticas cercanas a la vivienda. A partir de esa edad la educación indígena enfatiza disposiciones de disciplina y observación y el niño aprende haciendo tareas que hacen parte de las ocupaciones productivas y domésticas asociadas a los roles de cada género. Se suele señalar que en el mundo indígena la laboriosidad es un valor altamente estimado; en realidad el estado de actividad suele ser un indicador del estado de salud de las personas: alguien que no es muy activo, que no trabaja, está enfermo ya sea en términos físicos o sociales.
La transmisión de padres a hijos de ciertos conocimientos centrales para el desarrollo de las capacidades de auto-sostenimiento, que se lleva a cabo de acuerdo a pautas bien establecidas, de acuerdo a su edad y con una progresión preestablecida. Por ejemplo, uno de los procesos más formalizados de aprendizaje en las sociedades amazónicas, en el caso de los varones, es el relativo al conocimiento de los cantos de las aves, el mismo que se articula al conocimiento de numerosos otros aspectos del bosque; se espera que un niño a los 7 años conozca tantos diferentes cantos de aves, a los 11-12 una cantidad notablemente superior y a los 15-16 un repertorio muy grande. Como se aprende haciendo, resulta que desde muy niños los hijos acompañan a los padres en la realización de tareas productivas y tareas domésticas. Estas son actividades orientadas y supervisadas por los padres que progresivamente se hacen con independencia de ellos. Debe tomarse en cuenta que este es un conocimiento que requiere ser desarrollado in situ y que requiere seguir el ritmo de los ciclos de vida de la naturaleza.
La gama de conocimientos a adquirir respecto de estos ciclos y su relación con las especies animales y vegetales directa o indirectamente aprovechables es enorme, particularmente en ciertos ecosistemas. De allí que diversos expertos hayan hecho notar la interferencia entre los calendarios de escolarización y las ocupaciones formativas, y que los padres encuentren muchas veces difícil o inconveniente priorizar la asistencia escolar regular frente a estas ocupaciones.
Actividades que realizan las niñas, niños y adolescentes indígenas como parte de las estrategias de reproducción familiar: los niños, niñas y adolescentes desempeñan diversas actividades domésticas y productivas. Éstas forman parte de las estrategias culturales de ayuda y reproducción familiar y aunque se basan en los procesos formativos no sólo están ligadas a la adquisición inmediata de conocimientos. Bajo esta fórmula dedican algunas horas al día a realizar actividades domésticas (cocina, acarreo de agua, cuidado de hermanos, lavado de ropa, actividades en las parcelas, pastoreo, pesca, caza, etc.). Para algunas de estas actividades se emplean herramientas (machetes, hachas, canoas, recorrido de caminos a pie, tránsito por donde puede haber animales peligrosos, etc.). En otros contextos y sin previo entrenamiento el uso de estas herramientas podría ser catalogado como situaciones de riesgo físico, pero el proceso formativo supone precisamente una progresiva adquisición de habilidades que marcha pareja con la maduración física y social. Por esa razón en los pueblos indígenas estás actividades se consideran culturalmente aceptables.
Escolarización: La relación entre escolarización y actividades formativas, y escolarización y actividades que realizan los niños, niñas y adolescentes en los pueblos indígenas, en apoyo de las estrategias de reproducción familiar, es compleja, y no admite una visión simplificadora o de dirección unívoca.
A menudo el sistema educativo que se ofrece a los niños, niñas y adolescentes indígenas no tiende a preservar y fomentar la cosmovisión, el uso de la lengua propia, el aprecio y la preservación de la cultura, la relación con la naturaleza y el entorno. Más bien contribuye a problematizarlo ya que la mayoría de la veces es un sistema educativo no adaptado ni adecuado culturalmente a las necesidades de educación de los pueblos indígenas.
Sin embargo, diversos estudios demuestran que los padres indígenas valoran la educación formal como vía para superar las situaciones de discriminación. Las estadísticas demuestran también que la tasa de escolaridad en la primaria es muy alta, aún en las zonas culturalmente más tradicionales. En el caso de las niñas, quienes crecientemente asisten a la escuela, terminan la primaria y se enrolan en la secundaria.
Algunas reflexiones
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| Foto: IES Las Musas |
En relación a las estadísticas el estimado aportado en los últimos años por la OIT asciende a poco más del 5% (5.7 millones en el 2004) de niños y niñas entre 5 y 14 años de América Latina y el Caribe que trabajan.
Sin embargo, en la mayoría de los países no existen datos específicos para la población infantil indígena trabajadora. Es probable que con estos criterios los porcentajes de trabajo infantil en la población indígena sean iguales o más altos, dependiendo también del criterio que se emplee para determinar a la población indígena en los censos y encuestas de hogares. Está pendiente incorporar al sistema estadísticas nacionales las variables que permitan determinar la incidencia del trabajo infantil y trabajo infantil indígena y llevar a cabo un análisis de las correlaciones entre trabajo infantil, sectores, contextos y niveles y tipo de pobreza.
Con estas limitaciones se hace difícil establecer la incidencia específica del trabajo infantil en la población indígena y mucho menos la situación específica de tal o cual pueblo en particular. Ello exigiría incorporar a los principales registros administrativos la variable étnica, lo que en algunos países implica remontar aún muchas lagunas normativas e incluso constitucionales.
La mayor parte de la población infantil que las estadísticas registran como trabajando se encuentra en el área rural y en el sector agrícola, aunque en materia de trabajo infantil indígena la población urbana tiene una importancia cada vez mayor. De esto se deduce que las cifras incluyen buena parte de las ocupaciones por cuenta propia que los niños y adolescentes, principalmente menores de 14 años, realizan en el contexto familiar. En cambio, es posible que las cifras no registren a los niños y adolescentes que se encuentran en labores a menudo domésticas, pero no exclusivamente, llamadas ocultas porque están subsumidas bajo formas de padrinazgo o ayuda a cambio de educación.
A la luz del Convenio de la OIT No. 169 sobre pueblos indígenas y tribales en países independientes se ha tomado conciencia de que en el combate contra el trabajo infantil se deben distinguir lo que es trabajo infantil, incluida la participación en actividades familiares, en la agricultura, minería, comercio, en las que existen riesgos físicos, psíquicos y morales (minería, producción de hoja de coca, etc.), de aquellas actividades aceptables que llevan a cabo los niños y adolescentes en su contexto familiar, adaptadas a su edad que hacen parte de su proceso formativo.
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| Foto: Blog Sin rollos ni paltas |
Hay menos consenso en torno a cómo tratar las situaciones en las que no hay de por medio condiciones de explotación económica infantil pero la actividad tiene cierta incidencia en el ausentismo, rendimiento o abandono escolar cuando ocurre en contextos en los que las familias y los niños tienen como perspectiva permanecer en sus territorios y priorizan la participación de sus hijos en faenas productivas frente a una escuela que no parece aportar a sus futuras posibilidades. Ser indígena no significa que los niños no tengan los mismos derechos y los padres no tengan la obligación de enviar a los niños a la escuela.
Es deber del Estado proveer una educación culturalmente adecuada o transferir la responsabilidad y los recursos necesarios a los mismos pueblos. Los Estados reconocen en el preámbulo de la Convención sobre los Derechos del Niño que el niño, para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad, debe crecer en el seno de la familia, en un ambiente de felicidad, amor y comprensión. Junto a este reconocimiento como sujetos de derechos los niños no pueden ser aislados de los contextos culturales de la familia y de las estrategias familiares de reproducción sin riesgo de afectar los derechos culturales colectivos de los pueblos.
Todos estos factores obligan a definir un enfoque diferenciado de cara a las ocupaciones o trabajo infantil indígena en el entorno comunitario y a la vez exige que los criterios y estrategias sean consensuados con la población directamente involucrada, incluyendo el diseño de la oferta escolar.
A continuación se ensaya una tipología de situaciones claramente de trabajo infantil indígena vigentes en América Latina que requieren la atención de las autoridades comunales y nacionales para diseñar estrategias que contribuyan a fortalecer los derechos de los niños indígenas y a mejorar sus oportunidades y condiciones de vida.
Trabajo infantil a cambio de ayudas: bajo una forma que aparenta responder a obligaciones sociales culturalmente pautadas se dan situaciones en las que niños huérfanos o hijos de familias indígenas pobres o pauperizadas que valoran que sus hijos estudien en escuelas de las ciudades, se encuentran sometidos a situaciones de trabajo infantil que comprometen su oportunidad de educación, su derecho a tiempo libre para recreación y descanso. En ellas las obligaciones de los niños no están pre-establecidas de modo que los niños trabajadores deben realizar toda clase de labores, sin horario, a cambio de alojamiento, comida, vestido y útiles realizan trabajos domésticos o trabajos de apoyo en faenas de campo.
Trabajo infantil por patronazgo: se trata de una situación de trabajo infantil donde hay de por medio un acuerdo explícito de trabajo entre los padres del niño o niña y el empleador, y un pago sea directamente al niño o a los padres. Se reportan situaciones donde el empatronamiento constituye un medio para amortiguar o cancelar una deuda. Como en el caso anterior corresponde a trabajos domésticos o rurales que tienen un carácter oculto y que muchas veces constituyen formas de trabajo forzoso. Aunque los Códigos de la Niñez establecen la obligación del empleador de empadronar a los y las adolescentes trabajadores para que los municipios puedan ejercer una labor de supervisión, la norma no se cumple por lo general ni las instancias responsables ejercen control. Bajo esta fórmula no siempre las niñas, niños y adolescentes pueden continuar sus estudios. Ocurre también que el empadronamiento se da con el intermediario que a su vez coloca al niño o adolescente en un trabajo lo que lo pone en una situación que puede ser calificada de trata infantil para explotación laboral y trabajo forzoso de niños.
Trabajo infantil con la familia en labores agrícolas migratorias: bajo contextos de agricultura moderna o tradicional muchas familias indígenas migran estacionalmente para los períodos de zafra, incluyendo niños y adolescentes que asumen responsabilidades de trabajo. Se ha reportado este tipo de trabajo infantil en contextos de agricultura moderna de exportación pero también en contextos más tradicionales (cosecha de café) y actividades extractivas. Incluso tienen lugar a través de migraciones transfronterizas que debilitan las posibilidades de contar con garantías. En estos contextos el costo de la jornada de trabajo de los niños y adolescentes es menor. En ocasiones –cuando se paga al destajolos niños son sometidos a gran esfuerzo para tratar de incrementar los ingresos globales de la familia. A veces los períodos de trabajo son extremadamente prolongados (9-10 meses) y determinan el abandono temporal o definitivo de la escuela; cuando no, igualmente la inasistencia afecta el rendimiento y tiene consecuencias sobre el fracaso escolar. Por lo general las jornadas de trabajo son extensas y no existen mecanismos y procedimientos que faciliten la incorporación temporal de los niños en las escuelas y colegios. Con frecuencia esta migración estacional se convierte en un paso hacia la migración más definitiva de la familia o los niños.
Trabajo infantil indígena servil: bajo condiciones cada vez menos comunes subsisten otras situaciones de trabajo infantil servil indígena que también corresponden a las peores formas. Perpetúa la situación de los padres dentro de un círculo de exclusión, en donde los niños se encuentran en situación de gran vulnerabilidad. Se originan en la falta de control sobre sus territorios y que permiten a un patrón disponer de la fuerza de trabajo de las familias indígenas a cambio de acceder a tierras y habilitaciones en dinero o especies, terminando atrapados muchas veces en un círculo vicioso de deudas que no les permite salir de esta situación. El caso paradigmático planteado es el de las familias, niños y niñas guaraníes.
Trabajo infantil urbano: Niños indígenas que han migrado a las ciudades y trabajan por largas horas en situaciones de peligro, muchas veces en las calles, a menudo en condiciones de riesgo físico, psíquico y moral. La dedicación a estas actividades puede variar a lo largo del año. En algunas actividades los niños varones son mayoritarios; algunas de estas actividades las desempeñan los niños en compañía de su padre/madre (reciclaje, por ejemplo). Aunque para algunos es un trabajo a tiempo parcial no siempre se dan condiciones que permiten que asistan a la escuela o logren un nivel de rendimiento que no los induzca a abandonarla. A veces se trata precisamente de trabajos informales de carácter temporal que permiten a los niños costearse los gastos asociados a la escolarización.
Trabajo infantil doméstico: Aunque el trabajo infantil doméstico hace muchas veces parte de otros esquemas de padrinazgo, trabajo por ayudas o trabajo servil, constituye en sí mismo una situación resaltante porque abarca una proporción importante de niñas, en situaciones generalmente de explotación. Se trata de una actividad impropia para los niños y niñas por debajo de la edad permitida, aunque la expansión urbana hace que nuevos contingentes de niños indígenas expulsados del campo, por los requerimientos de ingresos monetarios que tiene la familia, se incorporan cada año en condiciones sobre las que las autoridades de trabajo no ejercen ningún control o supervisión.
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* Fernando García S. es Profesor investigador de FLACSO Ecuador.
Nota:
(1) En el caso del Ecuador se trata del Consejo Nacional para la Erradicación Progresiva del Trabajo Infantil, CONEPTI.
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Fuente: "Actuar en mundos plurales" Nº 4, Boletín de Políticas Públicas de Flacso, Ecuador. Enlace web: http://flacsoandes.org/web/imagesFTP/11394.Boletin_AMP_4_Trabajo_Infantil.pdf
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