Servindi, 25 de enero, 2020.- "El Estado Peruano (...) tiene aún la enorme tarea de implementar la Política de EIB orientando su intervención a revertir la pérdida de la identidad cultural y de la lengua de los ciudadanos indígenas peruanos".

Así lo indica Elena Burga, exviceministra de Interculturalidad y exdirectora general de Educación Intercultural Bilingüe y Rural del Misterio de Educación (Minedu) en un artículo publicado en su cuenta de Facebook.

Advierte cómo el castellano ha venido desplazando las lenguas originarias creando escenarios complejos en poblaciones indígenas que tienen como lengua materna el castellano.

"Una Política de Educación Intercultural Bilingüe que solo apunta a brindar este servicio a los estudiantes que tienen la lengua indígena como lengua materna (...) sólo termina legitimando una visión remedial y de transición de la EIB".

Burga destaca la necesidad de brindar una Educación Intercultural y Bilingüe a los estudiantes de pueblos originarios o indígenas de acuerdo a los distintos escenarios que tenemos hoy en día en el Perú.

La perspectiva es formar ciudadanos identificados y fortalecidos en su cultura y lengua originaria; es decir, que además de aprender un buen castellano consoliden su identidad cultural y fortalezcan o revitalicen la lengua oiginaria de su pueblo.

A continuación el artículo de Elena Burga:

Educación Intercultural Bilingüe (EIB) para distintos escenarios del Perú diverso

Por Elena Burga Cabrera

25 de enero, 2020.- Hace más de 25 años, cuando empezaba a visitar las comunidades shipibo-conibo del Ucayali, era bien difícil encontrar a niños/as y ancianos o ancianas que hablaran castellano, toda la comunicación era en shipibo.

Sólo algunos adultos de entre 20 y 40 años podían comunicarse con dificultad, en castellano, que era su segunda lengua. En comunidades de otros pueblos como los achuar, awajún, wampis y shawi, el escenario era aún mucho más monolingüe en la lengua indígena; pocas personas, en su mayoría hombres adultos, hablaban castellano.

Situación diferente se observaba en comunidades de los pueblos Bora, Murui-Muinane (conocidos como Huitoto), Yagua, Maijuna y Ticuna, en los que ya se evidenciaba un mayor grado de bilingüismo y se vislumbraba en las nuevas generaciones el desplazamiento de la lengua indígena por el castellano.

Con las particularidades del caso, algo parecido ocurría en la zona andina. En la mayoría de las comunidades campesinas de Huancavelica, Apurímac, Ayacucho, Cusco y Puno, el quechua y el aimara eran hablados por todas las generaciones. Pero en muchas otras de Huánuco, Junín, Pasco, Ancash y otras regiones, se apreciaba una fuerte tendencia a la castellanización.

Hoy en día la realidad ha cambiado mucho. Cuando uno visita las comunidades amazónicas y andinas de estas regiones es sorprendente ver que el castellano ha ido copando espacios de comunicación que antes estaban reservados casi exclusivamente a la lengua indígena. Cada vez más jóvenes y niñas/os sólo hablan castellano o, en el mejor de los casos, son bilingües.

Si nos centramos en las escuelas y colegios de estas comunidades indígenas (campesinas y nativas) vemos que, de acuerdo a la caracterización de las Instituciones Educativas (IIEE) realizada por el INEI entre los años 2017 y 2018, a pedido del Ministerio de Educación (llamado también Censo de Escuelas EIB), existen unas 26 mil IIEE que atienden a 1 millón 238 mil estudiantes de pueblos indígenas en los niveles de inicial, primaria y secundaria.

De ellos, el 50% (un poco más de 13 mil escuelas) tienen la lengua indígena como lengua materna; es decir, es la lengua que aprendieron a hablar primero y en la que socializan. Pero también se evidencia que un 41% de estas IIEE rurales (más de 11 mil) atienden a niños, niñas y adolescentes que, siendo miembros de pueblos originarios o indígenas, ya no hablan la lengua propia, o son bilingües con mayor predominancia del castellano.

el castellano ha desplazado a la lengua originaria y ahora es la lengua materna de las nuevas generaciones.

Es decir, el castellano ha desplazado a la lengua originaria y ahora es la lengua materna de las nuevas generaciones. El censo también arroja que hay un 9% de IIEE (un poco más de 2 mil) ubicadas en ámbitos urbanos que atienden a estudiantes de estos pueblos, cuyas familias han migrado en los últimos años, y en cuyas aulas se observan diversas situaciones socioculturales y lingüísticas, como estudiantes de varios pueblos originarios, con distinto nivel de manejo y uso de la lengua indígena.

Dada la diversidad y complejidad de estos escenarios, en la actualidad no es posible hablar de “una sola EIB”, y más bien urge contar con propuestas educativas para responder a cada uno de estos contextos.

En esa perspectiva, el MINEDU ya cuenta con un Modelo de Servicio de Educación Intercultural Bilingüe que contempla tres formas de atención: EIB de Fortalecimiento Cultural y Lingüístico, orientado a las escuelas de comunidades en las que los estudiantes tienen la lengua originaria como lengua materna y requieren aprender el castellano como segunda lengua.

EIB de Revitalización Cultural y Lingüística, para aquellas escuelas en las que los estudiantes requieren reaprender o recuperar la lengua originaria de sus padres y abuelos, y revitalizar su uso.

Y EIB para ámbitos urbanos (y periurbanos) para escuelas que atienden a estudiantes migrantes de distinta procedencia y pertenecientes a varios pueblos originarios, y que suelen presentar distinto grado de bilingüismo.

Este tema de la atención a los niños, niñas y adolescentes de pueblos indígenas con una Educación Intercultural Bilingüe siempre ha generado polémica. Muchos veían (algunos todavía ven) la enseñanza en lenguas indígenas como un atraso o como algo demasiado complejo de ejecutar, y la tendencia siempre ha sido hacia la homogenización.

Hoy en día se han logrado importantes consensos sobre el valor y la necesidad de una atención pertinente a la cultura y en la lengua de los estudiantes indígenas.

Sin embargo, aunque la EIB es una política de Estado y hay avances importantes en su desarrollo, cuando se trata de estudiantes de pueblos originarios que requieren fortalecer su identidad cultural y recuperar y revitalizar su lengua de herencia, la opción por la EIB no es nada clara.

En estos casos, suele aflorar y evidenciarse un concepto de EIB remedial, que solo sirve de tránsito mientras los estudiantes aprenden el castellano.

Esta falta de claridad en las opciones por una EIB que abarque todos los escenarios actuales, tiene que ver con un tema de fondo no resuelto:

¿Cuál es la visión que tenemos de los pueblos indígenas y de cómo se ubican estos pueblos en el Perú de hoy? ¿Cuál es nuestra visión como país en relación a la supervivencia de los pueblos indígenas u originarios a futuro? ¿Queremos que sigan conservando y desarrollando sus culturas y lenguas propias? ¿Cuál es el rol de la educación y del Estado en su conjunto frente a la pérdida de la identidad, de las prácticas culturales y de las lenguas originarias?

¿Cuál es la visión que tenemos de los pueblos indígenas y de cómo se ubican estos pueblos en el Perú de hoy?

Si como país lográramos responder a estas preguntas de fondo y traducirlas en políticas claras que orienten la atención a los ciudadanos y ciudadanas de pueblos indígenas, el avance en el ejercicio de sus derechos sería mucho mayor y el accionar del Estado no estaría supeditado al “parecer” de la autoridad de turno y/o a la buena voluntad de algunos funcionarios y aliados de la sociedad civil.

Hasta la fecha, dos de las tres formas de atención – la EIB de Revitalización Cultural y Lingüística y la EIB en Ámbitos Urbanos – no cuentan con presupuesto para su implementación y se considera que éstas se deben brindar solo cuando exista una “demanda explícita” de las comunidades y escuelas.

Es sabido que las familias indígenas o de pueblos originarios quieren que sus hijos manejen el castellano, para no ser excluidos y discriminados como lo fueron ellos, y para que puedan manejarse mejor en la sociedad nacional.

Sin embargo, una educación que, además de enseñar un buen castellano (y por supuesto de desarrollar las competencias que todo estudiante debe lograr), consolida su identidad cultural y le ayuda a fortalecer y/o revitalizar la lengua de su pueblo como lengua de herencia, es una opción mucho más completa e innovadora, desde el punto de vista pedagógico, y mucho más ciudadana, desde el punto de vista político.

Una Política de Educación Intercultural Bilingüe que solo apunta a brindar este servicio a los estudiantes que tienen la lengua indígena como lengua materna, y que deja de lado a los más de 600 mil niños, niñas y adolescentes que justamente, por el abandono histórico, la han ido perdiendo, sólo termina legitimando una visión remedial y de transición de la EIB.

Una visión que no apunta a la formación de verdaderos ciudadanos identificados y fortalecidos en su cultura y lengua originaria, y que mantiene el círculo vicioso que genera más discriminación.

El Estado Peruano, a través del Ministerio de Educación, tiene aún la enorme tarea de implementar la Política de EIB orientando su intervención a revertir la pérdida de la identidad cultural y de la lengua de los ciudadanos indígenas peruanos.

Esto es fundamental en la formación integral de los niños, niñas y adolescentes y así lo señalan la Constitución y la Ley General de Educación.

El Modelo de Servicio EIB y sus Formas de Atención pueden y deben seguir mejorándose en su proceso mismo de implementación en estos escenarios socioculturales y lingüísticos que tiene nuestro Perú diverso.

No olvidemos que, además de ser un derecho de los estudiantes indígenas, sus culturas y lenguas constituyen nuestra mayor riqueza como país y uno de sus potenciales de desarrollo.

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Fuente: Cuenta de Facebook de Elena Burga: https://www.facebook.com/106996634080567/posts/151153672998196/?d=n

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